倪 娟 陈 振 | “减负”与“提质”的价值弥合与关系澄清——“双减”政策实施后“不减反增”风险防范
作 者 简 介
倪娟，江苏省教育科学研究院基础教育研究所研究员，教育学博士，主要从事基础教育政策研究、课程教学论研究；
通讯作者：陈振，江苏师范大学讲师，教育学博士，主要从事教育基本理论研究、教育政策与管理研究。
· 摘 要 ·
“减负”与“提质”因其各自内在运作逻辑不同而有别，同时又相互依存、相互制约。“双减”政策实施一年以来，学校延时服务及校外学科类培训整治两方面落实有力，成效显著。但是，在教育高质量发展背景下的“双减”政策如何得以持续发力，真正实现“减负”与“提质”，尚需要在执行理念、行动路径与推进策略上统筹施策。在执行理念上，“减负”与“提质”在“追求美好教育生活”旨归中得以统一，互为目的和手段，通过“减负为目的提质”与“以提质为目的减负”的动态过程，不断走向更加统一，最终以共同旨归超越两者的对立关系，从而真正实现“减负提质”目标；在行动路径上，解决“断裂”的根本在于明晰“减负”与“提质”之间的内在关联，切断或阻滞两者恶性交互作用所形成的循环链，加强教师培养，优化学生管理以及调节资源配置，构建“减负”与“提质”协作互嵌机制以实现两者关系的有效弥合；在推进策略上，更需要结合不同群体、学段、年级、地域及基础等，分类调研研发不同举措，结合不同阶段形成不同攻坚重点，在一统性的基础上增加灵活性、提高适切性，方能达到“双减”政策初衷，以解决根本性长远性问题。
二十大报告明确指出：“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。”基础教育作为国家现代化进程中基础性战略性支撑，“提质”成为基础教育发展的题中应有之义。然而，学业负担过重问题，也一直是困扰基础教育高质量发展的顽疾。2021年7月，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”政策）发布，成为推动基础教育高质量发展的重要切入口。高质量发展背景下的“减负”如何实现，成为当前重大理论与实践问题。当前，“双减”政策已实施一年半，校外学科类培训机构得到有效遏制，课后服务保障制度逐步建立，义务教育阶段学校的作业设计质量得到普遍重视、丰富多彩的课后服务成为明确要求、课堂教学这一主阵地的质量提升随着新课程标准的实施得到强化，特别是外来务工人员子女及留守儿童等弱势群体享受学校课后延时服务的满意度较高。同时，一小部分教育内卷严重的区域与学校，以及家庭对学习成绩关注度较高的学生群体的学业负担也呈现了增加的现象。并且，因延时服务导致教师群体负担显著增加，甚至因在校教研时间等的压缩导致校内教育教学质量提升困难。这些状况会直接影响到“三年内成效显著，人民群众教育满意度明显提升”“双减”政策实施目标，以及教育高质量发展目标的实现。
一、“学业负担”与“教育质量”的本质内涵
学业负担、教育质量这两个核心概念，在理论研究中始终因其内涵本身的分歧而各执一端，若要实现“减负提质”，首先需要分析和阐明其内涵，厘清“减负”与“提质”两者间关系。
（一）学业负担
诚如金生鈜所言，“每个人在人生的任何一个阶段都追求美好生活”[1]，特别是对于基础教育阶段未成熟的学生主体来说，由于“人的本体性的局限性”，需要付出一定的时间和精力完成必要的学习任务以获得追求美好生活的意识和能力。据此也就可以说，学生在受教育过程中所承受的学业负担，是主体发展以实现美好生活的必要条件。
那么，何谓学业负担？在心理学研究中，有研究者将其解释为在个体与环境（物理的和社会的）的交互作用过程中，对个体提出要求而产生的学习压力。[2]“学业负担”是由主客体交互作用而形成的一个关系性概念，指的就是“学生在承担学校教育的学习任务、达成学校教育目标的过程中所承载的生命消耗及承载个体对这种消耗的认知和感受。”[3]学业负担“它既是客观的又是主观的”[4]。就客观层面来说，“‘学习’是获取新知识和新技能的过程”[5]，新知识和新技能是主体追求美好生活所必须承担的客观负担物；就主观层面来说，强调的是“认知和感受”的主观性。只有当外部负担物作用于学生主体，且使其心理上感知到一定程度的负担，才可以说负担真实存在。否则，就不能将其认定为一种学业负担。另外，对于相同的外部负担物来说，由于学生身心发展的个体差异和不平衡性，必然会产生不同程度的认知和感受水平，从而使学业负担始终呈现异质性、复杂性等特征。不仅如此，学业负担还会随着主体适应负担能力的变化，始终处于动态发展过程之中，呈现相对动态性特征。
既然“学业负担”关涉的是学生主体对于学校（教育）与学习的态度与感受，[6]而这一“感受”又是主客体交互作用的结果，那么也就决定了“学业负担”内涵的复杂性。马健生指出，学业负担本质上是学生对自己有限的时间与精力的理性分配，是一种教育投入的决策。[7]所以，学业负担一方面具有形式规定性，即外部负担物实际所占用时间和精力的限度。通常能够从“量”上直观地刻画学生所承受的学业负担水平，如在校时间、学科数量、考试次数、书包重量、课外作业量等。另一方面，学业负担具有实质规定性，指的是外部负担物实际所占用时间和精力在学业分配内容和结构方面的限度，如学习任务的难易程度、各学科时间和精力的分配结构等，综合体现的是学业要求的能力设定与学生现有实际能力之间的差异程度，能够从“质”上表达学生所承受的学业负担水平。对于二者关系而言，可以说形式负担是作为实质负担的外在表征，实质负担则是形式负担的内在体现。
对于具有能动性的学生主体来说，根据自身的兴趣和动机，对自身时间和精力以及内容结构等的安排具有主动调节与适应能力。但是，在学生主体自我发展的要求之外，还会受制于外部相关利益主体要求与期待的影响。比如国家层面上出于培养合格公民的需要，也有社会层面对人才培养需求的制约，还有家长层面的期望等，由此形成一种权力结构，通过对外部负担物的影响，进而也在一定程度上导致学生自主安排时间、精力和内容结构的变化。也就产生了“过重”“过轻”等不合理学业负担的后置性评价。因此，“减负”就是要减去学生“课程学习使身心所承载的负荷超越个人承受能力范围”[8]，并且可能在事实上侵害学生身心发展过多的、不合理的学业负担。
（二）教育质量
究竟何谓教育质量？质量，指的是“反映实体（产品、过程或活动等）满足明确的或隐含需要能力的特性的总和。”[9]由此推及“教育质量”，指的就是教育系统过程中固有特性满足相关利益主体要求的程度，而评价的优劣程度决定着教育质量的高低程度。对于质量评价的内容而言，按照教育“投入—过程—结果”的系统过程来看，主要包括教育经费、教育目的、师资水平、学生管理、学生发展的实际结果等多要素结构。由于多元利益主体内部需求的多样化以及评价标准的差异化，必定会因此形成对教育质量理解和侧重点的明显差异。[10]众所周知，教育实践活动的根本目的是培养人，“‘育人为本’不仅构成了教育的本质规定，而且是教育自成目的性的内在要求与价值使命。”[11]所以，任一主体对教育质量的评价，始终都应围绕学生在受教育过程中的实际感受，抑或是结果上能否真切地引导学生追求并实现美好生活的要求，作为教育质量评价的标准。
学生主体对教育系统过程中某些要素是否满足其显性或隐性需求的评价，可以视为教育的实质质量。例如，在教育过程中，学生实际所能感知到的公平、尊严、自由等，以及教育结果中学生是否获得追求美好生活的意识和能力，这在《义务教育质量评价指南》中主要体现为“学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践五个方面重点内容”[12]；同时，对于国家、社会和家长等相关利益主体来说，则主要是以学生发展为载体，对客观教育系统过程中各环节的实际效果作出主观感知为重点的间接评价。所以作为外在于学生主体内容要求的形式质量，主要包括“投入（如教师数、培训教师数、课本数）、过程（如直接的教学时间、积极学习的程度）、产出（如毕业率、测验分数）和结果（就业中的表现等）。”[13]显然，形式质量的确能够在一定程度上影响实质质量，如教育建筑、教学设备乃至教育空间的优化，能够为学生提供优良的学习氛围，以达成较高的实质质量。但是，实质质量并非完全依赖于形式质量，抑或是通过形式质量凸显自身。如果是搁置了实质质量而单纯地强调升学率、考试分数等外在形式质量，就极易导致学生发展的功利化倾向，异化教育培养人的本质规定。据此，可以根据这两个维度将教育质量总结为四种情况。（见图1）
如图1所示，B点表示的是虽然学生在实际的教育过程中无法享受到优越的教育环境，但却能够获得真正意义上的自我发展。与之相反，D点则意味着虽然相关利益主体的需求方面都能实现较高的质量评价，如优越的教育环境、较高的分数、升学率等，但却始终无法带来真正意义上学生的自我发展。A点表示的是较低的形式质量和实质质量。C点则意味着在形式上和实质上均能够得到满足，意味着既能在形式上提供优越的教育环境，以满足相关利益主体的需求，也能在实质上促进学生的自我发展。所以对于教育质量而言，既包括相关利益主体标准至上的形式质量，也包括能动主体学生以内容评价为主的实质质量，两者不可偏废。据此可以说，“提质”就是要以学生发展为载体，有效提升教育系统各环节中的内容及形式特性，以极力满足学生及相关主体要求的水平。
二、关系的澄清：“减负”与“提质”的内在逻辑关联
“减负”与“提质”之间相互依存、相互制约，互为目的和手段，两者必须在追求美好教育生活这一价值取向中，相互推动且互为动力，不断走向更高阶段的统一，最终以 “美好教育生活”为共同旨归从而真正实现“减负提质”。
（一）相互依存关系
“减负”与“提质”的相互依存关系，意味着其中任何一方都无法摆脱对方而实现自身的追求。学业负担和教育质量的形式与实质二重属性所共同缔结的关系网，成为理清“减负”与“提质”之间相互依存关系的关键。
一方面，“减负”的实质是要减去学生发展过程中不合理、超出其所能承担阈值之外的学业负担。减负必须将“提质”作为行动起点，否则可能会迷失根本而“本未倒置”。对于形式质量而言，主要是通过教育系统过程中固有特性的优化与改善，为学生的自我发展提供优质资源保障，减少相关利益主体在“剧场效应”裹挟下展开的“学习竞赛”，割裂相关利益主体对外部负担物的权力影响，从而在事实上减轻学生的学业负担。对于实质质量而言，则主要是通过满足学生学习兴趣，激发学生的认知内驱力，提升学生在学习过程中体验的愉悦感及学习效率，将学生全面发展能力素养纳入其中，进而有效减轻学业负担。
另一方面，“提质”的实现同样依赖于“减负”。对于形式负担而言，“减负”的内容是要消除外部权力结构影响，为学生发展释放时间和精力空间，如保障学生睡眠时间、控制学生作业量、减去书包重量等，形成学生适当且量力的学业负担，从而对学生自我发展产生积极作用，成为“提质”的有利契机。“提质”的实现，既要减去学习活动中繁琐、机械的学习负担，又要减去那些导致学生在内容结构安排上产生严重失衡的学习负担，科学引导学生合理、有效分配自己在各学科任务结构上的学习时间和精力，进而真正实现教育质量的有效提升。总而言之，减少形式质量，提高实质质量。控制形式负担，有助于学生实质负担的减轻。
（二）相互制约关系
学业负担，是作为学生主体对其学习状况的主观感知，[14]学业负担和教育质量之间的关系，犹如一条“倒U型”曲线（见图2）。随着学业负担的增加，如通过增加课时量、作业量、考试次数等，强化学生对所学知识和技能的深刻掌握，必然能够因此带来质的提升。凯洛夫就曾将课后作业的本质内涵视为“通过阅读教科书和完成各种练习来巩固知识、技能和技巧”[15]。其次，随着学业负担的逐步增加，所能带来的质的提升也因此到达最高临界点（A点），这一临界点所对应的学业负担也就是作为学生主体自我发展所能承受负担的最大阈值。但是，随着学业负担的再次增加，反而会造成教育质量的严重下滑。
首先，如图2所示，O点是作为学生主体自我发展所能承受负担的最大阈值，由此所能带来的质的提升也因此达到最高临界点（A）。当学业负担过重，学生身心发展会遭受超负荷负担的侵害；反之，学生容易养成懒散状态而无法形成学习动力。有研究表明，作业时间与学习成绩不是绝对的正相关，必须有一个合适的限度。[16]也就是说，作业在某一个时间段内会对学生的学业成绩产生积极影响，而一旦超出某个节点，作业可能起不了任何积极作用，甚至产生消极效果。[17]其次，“提质”要想获得良好的效果也必须是以适当的负担为前提。以图2中的B点为例来看，一味地追求提质，必定会要求学生承担超出合理负担（O点）的超负荷学业负担，因为学业负担是伴随学习活动所必然产生的，是培养符合时代要求的个性、人格及学习基本的知识技能所必需付出的代价。[18]但以超负荷学业负担这样的代价换来的高质量本身得不偿失，因为这种超负荷的学业负担最终会以“提质”的名誉侵害学生的身心发展。最后，“减负”与“提质”始终呈现动态的相互制约关系。随着学生身心的不断发展，其主观适应负担能力也随之得到不断提升。在不同年龄阶段形成该阶段相适切的负担，也就能够据此形成“提质”的循环动力。总而言之，“减负”抑或是“提质”，需要随着学生主观适应负担能力的提升以及“提质”要求的不断增长，而不断调整自身的限度。否则“减负”与“提质”之间的任何一方发生过度变动，都会制约另一方的实现。
（三）作为目的和手段的相互转化关系
“减负”作为一种手段，减去过重负担，还身心健康全面发展，是实现“提质”的必要保障；而“提质”作为一种手段，通过开发优质教育资源，变革教学方式、改善教育环境等措施，提高学习效益，可为“减负”提供强有力支撑，对“减负”起着重要的规范、调节和约束作用。因此，两者互为手段与目的，相互在对立中转化统一。
“作为手段和目的的事物是相对的。”[19]“减负”与“提质”作为目的和手段的相互转化并不是绝对的，而是有条件的，这一条件就是在“追求美好教育生活”这一价值制约下的相互转化。就“提质”来说，既可以是作为维护、践行减负的目的，也可以是作为落实、保障减负的手段，由此形成一个相互回归且互为动力的循环。如果将这种转化关系视为绝对的、无条件的，那么，“减负”与“提质”容易各自为政，这不仅会造成“减负”手段对提质“目的”的僭越，使得“提质”目的无法实现，而且还会制约“减负”手段成为引导、调节“提质”目的的目的。
三、关系的断裂：“减负”与“提质”之间的相互背离
辨析“减负”与“提质”对立统一的辩证关系，在理论层面尚非十分困难，但践行却颇为艰难。在教育实践活动中，“减负”与“提质”之间的关系往往因追求其形式上的而实质上难以统一。要么是缺乏“提质”规范的减负活动，要么是失却“减负”目标的提质活动，使得“减负”与“提质”不仅无法按照自我的运作逻辑有效完成自身的目标任务，而且还在断裂的基础上使学生负担越减越重，全面发展的美好旨归难以实现。
（一）缺乏“提质”规范的“减负”活动
“提质”并非短期能够达成，因此，教育实践中的“减负”活动往往缺乏“提质”之维的复杂性考量，容易按照自身的实践运作逻辑单方面思考与推进。
“减负”规定性动作体现出的操作单一性容易忽视“提质”的规范性要求，仅聚焦于作为外部表现的形式负担层面，也就是简单地从技术上减轻（少）可量化的外部负担物，如规定最大作业量、最长学习时间、考试次数等控时间、调总量的方式。这种划定“红线”的形式上的“减负”活动，由于漠视学生个体对学业负担的主观心理感受的差异性，容易一刀切地将学生主体与外部负担物对立起来。“减负”尺度的统一性终会背离提质的限度性要求。由于学生发展的不平衡性，不同年龄阶段的学生所能承担的负担水平也必然不同。对所有学生进行统一尺度的减负，不仅无法使学业负担成为递进式“提质”的动力，反而还在无形中铸成并加剧了某一阶段的学业负担。因为学业负担本身具有客观存在性特征，如果过重地减轻前一学习阶段的学业负担，必定会在后一阶段累积形成学生发展过程中过重的学业负担。总之，根据学生主体之外而确定的减负尺度，终将难以使学业负担问题得到根本性改善，个性化、包容性、自主性的学习才是长远的根本的追求。
（二）失却“减负”目标的“提质”活动
虽然“提质”立足于学生的学习生活，而有效提升学生追求美好生活的意识和能力，或是体现在教育的结果，或是体现在教育的过程，但无论如何都要依赖于“减负”——对学生身心健康发展的保障。然而，在教育实践活动中，往往过分强调或夸大“提质”的重要性而失却了对“减负”目标的关注，而且还以此为旗帜为不合理的学业负担提供辩护。
“提质”内涵的单一性忽略了“减负”的必要性。由于“提质”本身缺乏对整个教育系统化的重构与变革，使得长期以来我们提升教育质量的方式无外乎在教育过程中以增加教学投入、建设平台、开发资源，以及教育结果中以考试分数、升学率等指标来提升。不可否认，这种形式质量的提升，的确会在一定程度上满足相关利益主体对学生发展的要求，助推“提质”的实现。但这种“提质”方式却是以挤压学生时间和精力为代价的，如大量的作业、紧凑的学习时间以及机械的重复训练等，所以学生在机械练习中疲于奔命，造成了过重的学业负担。这不仅不利于学生终生发展所需的“提质”的实现，反而还会影响学生的身心发展，使教育质量存在实际下滑的潜在风险。同时，对于实质质量的忽视，还会使学生创新、创造精神丧失，由此矮化、贬损教育质量，丧失教育立德树人的根本宗旨。
“提质”要求的迫切性忽视了“减负”的合理性。人们对优质教育的迫切需要，尤其对于那些处于社会弱势背景的家庭，争取更好的教育是改变“弱势”地位的可能途径，以致家长常常不惜一切投资子女的教育和培养；[20]所以对“提质”的过分关注，势必会使其脱离适切于学生发展本身相适应的学业负担。要么人为地加质（试题难度）、加量（加时），使学生身心发展受到严重侵害，一方面表现为睡眠、休息时间减少，视力下降；另一方面表现为学生学习过程中的负面情绪所造成的心理压力，[8]如厌学情绪、记忆力下降等。可能会使学生在受教育过程中选择与自身发展相悖的方式，以无声反抗、抵制学业，最终导致“提质”失败。
（三）“减负”与“提质”作为目的和手段相互转化的绝对性
由于长期深受功利主义的影响和牵制，人们更多以牺牲学生当下教育生活为代价，而构筑“外在的”或是“社会本位的”，亦或是“未来的”“完满”生活，由此将教育视为一种手段，或是工具，重点关注教育的结果而非过程。如此，也就消解或是扭曲了教育内在关注学生生活的本体价值和意义。
“减负”与“提质”的相互转化，必定会在两者统一的价值——追求美好教育生活——前提下完成。“减负”与“提质”之间不仅相互影响，而且形成了互为目的和手段无条件的、绝对的转化关系。实践方面，“提质”的复杂性导致这一目的蜕化、隐匿。它作为“减负”原有的手段失去了灵魂和方向，容易导向其他外在于学生主体发展的目的，如对应试知识和技能等的训练和强化，“唯分数”“唯升学”指标的特别强调和关注。这个结果导致不仅不能实现“减负”，反而还会“增负”，也就无法实现真正意义上的“提质”。另一方面，“减负”手段僭越成为目的，导致“提质”目的被挤替，以至于人们将最理想化的“提质”目的的“减负”手段，视为目的本身，“提质”这一目的也就因此被束之高阁。最终，“提质”无法对“减负”活动发挥实际的指导、调节等引领性作用，并且在事实上滋养被扭曲的价值追求。这必然使教育培养人的本质规定性变得更加艰难。
四、弥合的可能：重构“减负”与“提质”关系的根本途径
无论是理论还是实践层面，“减负”与“提质”关系弥合的根本，就在于切断或阻滞两者恶性交互作用所形成的循环链，也可以说是对两者交互作用“点”的纠偏和改善。事实上，它们都以“追求美好教育生活”作为自身的价值体现，由此成为两者交互作用的联结点。重构“减负”与“提质”关系，就需要从体现“人是目的”这一追求的交往的教育主体观，即“主体——客体——主体”的主客体互动模式出发[21]，在追求“美好教育生活”的价值引领下，以加强教师培养为抓手、调节学生管理为根本以及优化资源配置为保障，三管齐下，构建“减负”与“提质”协作互嵌机制，旨在真正实现“减负”与“提质”从分流走向合流。
（一）加强教师培养，提升教师教育性引导能力
提高教师的教育水平是教师之于“减负”作为的重要逻辑[22]，同样，“高质量教师是高质量教育发展的核心引擎”[23]。所以，无论“减负”还是“提质”，最终都要依赖于专业化的教师——学生“追求美好教育生活”的引导者——来实现，由此成为弥合二者关系的抓手。为此，必须建立健全高质量教师培养培训体系，提升教师作为第一资源的总体水平来“提质”。
一方面，必须不断加强教师教育教学能力的提升。对于学业负担来说，教师的教学能力以及教学策略等因素是影响其产生变化的客观变量。教师的教育教学能力是“减负”的关键支点。对于教师教育教学能力来说，不仅需要通过多种方式提高教师对课程的驾驭以及知识整合能力，有效节省学生的学习时间和精力，减少学生在学习过程中的认知障碍，在提升学习效果的同时，对学业负担的主观感知水平也会因此产生有利变化；而且还需要提升教师的教育教学方法、策略，推进分层教学，以适应学业负担水平的多重变化，提高教学效率，最终积极有效地实现“提质”。更进一步，还需着眼于教师综合素质的培育。重塑和革新教师育人观念与学生发展观等尤为关键。需要创造条件，帮助教师实现项目式、主题化教育教学方式，提升与推进教师的教育能力。
总而言之，需要“推动地方政府、学校、社会各方深度支持教师教育，强化师范院校在教师教育体系中的主体地位，推进职前培养和职后培训一体化，创新师范生教育实践和教师专业发展机制模式，提升教师培养培训质量。”[24]由此实现教师教育能力的有效提升。
（二）调节学生管理，追求学生主体的自我发展
既然学业负担是作为个体在对人类经验吸纳、加工以认识和适应生存环境的过程中带来的压力的一种体验。[25]那么，“减负”的主体及尺度也就必然是学生自身，即学生自身的“自主减负”，包括负担承受与转化能力的提升。因为学生主体不仅能够主观判断、认知学业负担的价值机理，而且能够在学习过程中合理认识自我，正视自身的不足和肯定自身的优势，自觉承担合理的学业负担。但由于学生身心发展的个体差异和不平衡性，学业负担呈现异质性、复杂性和动态性等特征，所以，调节学生管理，追求学生主体的自我发展，就成为提升所有学生主体能够承担学业负担最大阈值的根本举措，据此带来“提质”的最大化实现。
为了确保“自主减负”的有效实现，首先必须在学生管理中为其自主发展保留积极主动的时空。即，在不控制、操纵学生发展的基础上，一方面，创设以提升自由和尊严为根本旨趣教育生活的同时提升管理的人本性，尊重学生自我选择的自由，激发学生的学习主体性，从而实现对学业负担的自我调节；另一方面，通过必要方式有效激发学生的学习兴趣，因为“有了浓厚的学习兴趣，教育不再是一种被强迫的过程，学业也就不再会是一种负担。”[26]否则，“教人未见其趣，必不乐学。”由此，使学生主动承担适合自身发展的“量力负担”。当然，这种“自主减负”还须进一步强调学生对学业负担的客观担当。因为无论如何，如果给予学生绝对自由，必然会因不安分的天性而在主观意义上部分或完全地消解学业负担。因此，不仅需要强调有效提升学生在学习过程中自觉承担学业负担、接受更艰巨挑战的勇气，而且需要加强教育性引导，提高负担的承受能力。尤其对于低年级学生而言，倘若缺乏重要他人的有效引导，必然会因自身知识和能力的欠缺而盲目发展和学习，由此增加学业负担而无法有效实现“提质”。
在此基础上，应将学习效能作为着眼点，积极有效地将学业负担转化为学习动力。因为学习效能是主体在学习过程中的自我认知和体验，被视为调节学生自我学习和发展过程中的重要指标，主要包括学生的学习态度、动机和期望。学习态度表征的是学生主动或被动学习的一种心理倾向，学习动机是调节和改善学生学习的动力机制，学习期望则是基于过往或当下学习活动而对自身学习目标定位的学习心态。只有通过各种方式调动学生的学习态度，激发其学习动机，成就其学习期望，才能获得较高的学习效能，进而使学生找到适合自身的量力负担，以有效实现最大化的“提质”。
（三）优化资源配置，适应学生发展个性化需求
人们需求无限性与教育资源总量有限性之间的固有矛盾，致使人们对优质教育资源的迫切需求产生了诸多焦虑。正是如此，才使得“双减”政策实施一年半后，一小部分出现了“明减暗增”的现象，“提质”也因此变得难上加难。显然，优质教育资源的稀缺是当前的客观事实，那么，加强教育资源建设，优化教育资源合理分配，以最大限度地满足学生发展过程中的个性化需求成为当前急需。
一方面，继续深化课程改革，深入推进新课程标准在学校的校本化实施，以促进每位学生实现自我最大限度的发展。立足于学生的个性化发展需求，努力“建立一个丰富多样、更具可选择性的现代学校课程体系，为孩子们提供更加适合每个人个性发展的教育。”[26]从而促进每个学生都能获得适合自己的发展。另一方面，继续深入改革评价制度。解决“减负”问题的根本，在于从改革教育教学评价的源头上切断学生学业负担过重的“毒瘤”，否则，就会因为考试失败的惩罚，乃至升学失败的风险，导致人们根据竞争策略，在他人减负的间隙中，加重学生的学业负担，以此最大程度地获取考试竞争中的优势地位，不仅无法真正落实减负，也无法有效实现“提质”。因此，就需要在贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》精神的基础上，进一步深化教育教学评价内容的改革，也就是面向所有学生发展的综合素质评价，包括学生的个性发展、道德品质等内容，使每个学生都能获得全面而有个性的发展。在评价方式上，力求为每个学生提供准确全面、客观公正的评价。人的发展是复杂的，教育教学评价始终都应当是根据情境需要和对象特点，对学生发展采用不同的方法而做出客观真实的评价，使学生能够准确全面地认识自身，才能在真正意义上实现“减负提质”。
总之，各级政府、教育管理部门应主动承担统筹、协调、加强教育资源建设与优化教育资源配置的责任，在避免对优质教育资源过度竞争的基础上，最大化地满足不同家长、学生的合理需求。这是作为长远意义上有效解决“减负提质”问题的必要保障。
结语
“双减”政策出台主要基于基础教育阶段学生学业负担过重这一突出问题。过重负担直接影响育人质量，它不仅影响学生实践创新能力的养成，更会导致其身心双重危机的出现。从这一年多的教育实践来看，通过下猛药强制校外培训与校内作业“减量”来实现教育“质量”的提升，无疑是有效且适切的，也即是说，“双减”政策第一年的实践是适合的。但是，我们要始终牢记“双减”政策所要解决的首要问题是负担过重问题。在实践中，如果“减负”与“提质”不能同时并进，就要明确以是否减了负担作为优先价值取向。通过前文分析，减负的确可以通过提质来达到，但提质并非一定能够减负，实践中比较简单的做法往往是通过作业时长等增负达到提质。这也是“双减”政策实施一年多来，局部地区、局部学校、部分群体学生出现一些“不减反增”现象的根本原因。“减负提质”当然是理想目标，但是我们也要清醒地认识到，提质不是短短一年能够实现的，需要久久为功。持续巩固与推进“双减”政策成效，在执行理念上，需要明晰 “减负”与“提质”之间内在的复杂关系，努力促进两者同向同行，两者都要基于科学的教育观，以追求“美好教育生活”为旨归；在行动路径上，要加强教师培养、优化学生管理以及调节资源配置，三管齐下、共同构建“减负”与“提质”协作互嵌机制；在推进策略上，不同阶段应当有不同的价值优先选择。政策推进的第一年，以强硬的好操作的方式，选取压缩校外培训、缩减作业时间与总量作为工作重点无可厚非；往后则需要把“调校内外教育教学结构”与“提课内外教育质量”作为重点推进，从长久看，需要以教育综合改革推进高质量教育体系建设，由此来解决基础教育系统性、长期性的问题；在政策补给上，更需要结合不同群体、学段、年级、地域及基础等，分类调研、研发不同举措，在一统性的基础上增加适切性。如此，方能有效实现“减负提质”，最终达成“双减”政策目标。
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引用格式：倪娟，陈振.“减负”与“提质”的价值弥合与关系澄清——“双减”政策实施后“不减反增”风险防范[J].教育学报，2023，19（1）：126-137.